Ocenjevanje pri pouku športne vzgoje je ena najtežavnejših učiteljevih nalog

prof. dr. Marjeta Kovač in prof. dr. Gregor Jurak

Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport

Ocenjevanje je ena najtežavnejših in najbolj zapletenih dejavnosti, s katero se soočajo učitelji športne vzgoje.^1-7 Čeprav se občasno povsod po svetu pojavljajo pobude o opustitvi ocenjevanja (npr. v Sloveniji v začetku devetdesetih let⁸), strokovnjaki opozarjajo, da je to lahko zelo nevarno, celo katastrofalno za nadaljnji obstoj športne vzgoje kot obveznega predmeta v šolskem sistemu.⁴ Posledice opustitve ocene v nekaterih državah so bile premestitev obveznega predmeta iz rednega predmetnika v izbiren del šolskega programa ali v zunajšolsko športno ponudbo kot interesno dejavnost, kjer vadbo vodijo kadri brez ustrezne izobrazbe, le s strokovno usposobljenostjo, prav tako pa šole niso več dobile finančnih sredstev za športno infrastrukturo in športne pripomočke ali pa so se sredstva zelo zmanjšala, učiteljem pa so povečali tedensko učno obveznost.⁵

Čeprav je ideja o opustitvi ocenjevanja za številne učitelje sicer všečna, saj težko sprejemajo odgovornost, ki jo prinaša ovrednotenje učnega procesa^1,4-5, sta beleženje in interpretacija učenčevega napredka pri vseh predmetih, tudi pri športni vzgoji  (v smislu prej - potem) danes ena temeljnih zahtev vseh šolskih sistemov, kjer je športna vzgoja obvezen predmet^1,4-6. Pri tem naj bi bilo ocenjevanje vedno osredotočeno na izboljšanje učiteljevega poučevanja in učenčevih znanj ter izkušenj,^4,9 hkrati pa naj bi standardizacija znanja zagotavljala vsem učencem primerljivo znanje ne glede na kraj šolanja in nestresno prehajanje iz ene šole na drugo (npr. ob preselitvi) ali/oziroma iz ene ravni šolanja na drugo raven (npr. prehod iz osnovne v srednjo šolo).

Ocenjevanje kot končna didaktična stopnja zavezuje učitelja, da posreduje učno snov in preverja, ali so jo učenci usvojili.^1,10 Proces je zapleten, različne raziskave pa dokazujejo, da ima izjemno močan, a večinoma pozitiven vpliv na pouk.^1,11

V številnih poglobljenih razpravah o pomembnosti ovrednotenja doseganja standardov znanja (ki so v uradnih dokumentih zapisani prav z namenom ocenjevanja) in ocenjevanju športne vzgoje različni avtorji navajajo, da ima vsako poučevanje več didaktičnih stopenj (načrtovanje, izpeljava, preverjanje ter ocenjevanje), med njimi pa prav preverjanju in ocenjevanju pripisujejo eno najpomembnejših vlog.^1,4-5,7,11 Tako učitelj ne more in ne sme ocenjevanja obravnavati ločeno, temveč v tesni povezavi s celotnim učnim procesom, saj je ocenjevanje neločljiv del procesa učenja in pouka.^10,12 Gre za povezovanje ciljev z znanjem, poučevanjem in učenjem, ob tem pa se mora zavedati tudi razlike med preverjanjem in ocenjevanjem kot dvema različnima, a povezanima procesoma. Dober učitelj ves čas učnega procesa preverja znanje učencev in svoje delo, ob tem pa se mora neprestano spraševati, kakšno znanje so dosegli učenci oz. kako ga lahko še izboljšajo in ali je kot učitelj na pravi poti, da bodo učenci res ob koncu procesa dosegli zaželene cilje pouka in standarde znanja.⁵ Ob tem preverjanje in ocenjevanje ne smeta biti le »v glavi« učitelja, pač pa ju mora učitelj tudi ustrezno dokumentirati, saj je kot javni delavec za svoje delo odgovoren staršem in širši družbi.^4-5,13-14 Zato je ocenjevanje kot končna stopnja najbolj odgovoren del učiteljevega dela, saj je ocena vidna vsem, tako staršem kot učencu, hkrati pa kot povratna informacija nudi učencu učinkovito podporo pri nadaljnjem učenju. Posledice dobrega, premišljenega ocenjevanja so:

1. kakovostnejše načrtovanje (ker učitelj dobi vpogled v uspešnost lastnega poučevanja in spozna, katero zanje učencev je šibko),
2. boljša izpeljava pouka (učitelj ves čas stremi k temu, da z njegovo podporo večina učencev doseže v uradnih dokumentih opredeljene standarde znanja);
3. večje znanje učencev in s tem večje možnosti za njihovo poklicno in/ali osebno uspešnost.^1,5

Kljub deklariranim orientacijam predmeta v pridobivanje gibalne kompetentnosti in oblikovanje gibalno pismenih učencev, je v pri športni vzgoji še vse preveč prisotna usmeritev, da je športni prikaz temeljni cilj predmeta, ne pa hkrati sredstvo za dosego drugih, izjemno pomembnih ciljev, kot so razvoj telesne zmogljivosti, oblikovanje navad zdravega življenja, spoštljivi medsebojni odnosi, odgovornost za lastno zdravje.^7,15 Tako učitelji prepogosto zahtevajo pri ocenjevanju od učencev čim boljši prikaz športnih prvin (ang. performance assessment), premalo pa poudarjajo, kako uporabiti športne spretnosti za razvoj gibalne kompetentnosti, kako z vadbo vplivati na zdravje, socialne odnose, moralni razvoj otrok in mladostnikov. Pravilnost izvedbe športne spretnosti je sicer pomembna zaradi varnosti in prav je, da jo preverjamo, pri tem pa se moramo zavedati, da izvedba na šolski ravni predstavlja prilagojeno gibalno storitev (a optimalno glede na značilnosti posameznega učenca) in nikakor ne vrhunske (idealne) storitve⁴, učitelji pa se morajo tudi zavedati, da so vplivi športne vzgoje lahko tudi zelo omejeni. Tako je npr. pri plavanju pomembno, da učenca naučimo plavati v poljubnem načinu, saj za usvojitev tekmovalne tehnike v šolskem sistemu preprosto ni časa; pri tem mu bo optimalna izvedba glede na njegov biološki razvoj omogočala, da s plavanjem razvija nekatere svoje sposobnosti in si hkrati varuje življenje, če pride v neugodno situacijo. Prav tako je pri gimnastiki pomembno, da učenec nadzorovano obvlada svoje telo v različnih položajih in gibanjih, pri tem pa naj bo izvedba prilagojena njegovim sposobnostim in predhodnemu znanju.

Zato številni avtorji vse bolj zagovarjajo tezo, da je treba tradicionalne pristope k ocenjevanju nadgraditi z alternativnimi^1,3,5-6, ki upoštevajo konstruktivistično perspektivo učenja kot dejavnega, razvojno usmerjenega in večrazsežnostnega procesa. V ospredju sodobnega ocenjevanja naj bi bila uporaba avtentičnih nalog (tj. nalog, ki so osredotočene nanj, npr. učenec zna na videoposnetku svoje izvedbe prepoznati napake v plavalni tehniki in izbrati pravilne vaje za njeno izboljšanje), ocenjevanje konceptualnih znanj (npr. znanje o principih varne vadbe pri dejavnostih v vodi) in vključevanje učenca v samoocenjevanje (merila ocenjevanja postavi učitelj, učenec se oceni sam) ter samovrednotenje znanja (učenec sam izdela merila in se sam oceni). Tak proces ima diagnostično (učenec zna sam ovrednoti, koliko že zna in si tako pridobi boljšo predstavo o gibalni spretnosti, ki se je poskuša naučiti) in formativno vlogo (takšna povratna informacija spodbuja učenca k nadaljnji športni dejavnosti).

V času uporabe besednega ocenjevanja (zelo uspešno, uspešno, manj uspešno) učitelji niso veliko razmišljali o ocenjevanju, pa tudi v študijskih programih ta tematika ni imela pomembnega mesta. Tudi raziskave o ocenjevanju so redke, večina tujih raziskav pa kaže na zelo skromno znanje učiteljev, ki poučujejo športno vzgojo, o ocenjevanju¹. Številni današnji učitelji se sprašujejo tudi, ali je mogoče ocenjevati znanje tako, da postane sprožilec oziroma pospeševalec učenčevega učenja. Zato v več prispevkih pojasnjujemo koncepte ocenjevanja in navajamo primere različnih pristopov k ocenjevanju.

Pojasnilo: Izraz učenec uporabljamo tako za osnovnošolce kot srednješolce obeh spolov.

Literatura:

¹ Svendsen, A. M. (2020). AIESEP Position Statement on Physical Education Assessment. https://aiesep.org/scientific-meetings/position-statements/

² Hay, P. in Penney, D. (2009). Proposing conditions for assessment efficacy in physical education. European PhysicalEducation Review, 15(3), 389–405.

³ Herman, J., Aschbacher, P. in Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment. Association for Supervision and Curriculum Development.

⁴ Kirk, D. (2001). Learning and Assessment in Physical Education. Presentation to the Annual Conference of the Physical Education Association of Ireland. http://www.peai.org/conferences/2001/profdavidkirk.html

⁵  Kovač, M., Jurak, G. in Starc, G. (2016). Nekateri alternativni načini ocenjevanja znanja pri športni vzgoji. Šport, 64(1/2), 18-23.

⁶ Lopez-Pastor, L. M., Kirk, D., Lorente-Catalan, E., MacPhail, A. in Macdonald, D. (2013). Alternative assessment in physical education: a review of international literature. Sport, Education and Society, 18(1), 57-76. 

⁷ Starck, J. R., Richards, K. A. R. in O’Neil, K. (2018). A Conceptual Framework for Assessment Literacy: Opportunities for Physical Education Teacher Education. Quest, 70(4), 519–535.

⁸ Kristan, S. (1991). Ocenjevanje šolske športne vzgoje je mogoče opustiti - kaj pa ocenjevanje likovne in glasbene vzgoje?. Vzgoja in izobraževanje, 22(6), 33-37.

⁹ Capel, S. (2002). Learning to teach physical education in the secondary school - a companion to school experience Learning to Teach Subjects in the Secondary School Series. Routledge.

¹⁰ Marentič Požarnik, B. (2000). Ocenjevanje učenja ali ocenjevanje za (uspešno) učenje? Vzgoja in izobraževanje, 31(2-3), 4-9.

¹¹ Kean, M. H. (2003). Educational Assessment: Four principles to Consider. Mc Graw-Hill.

¹² Centre for Educational Research and Innovation (2005). Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. OECD.

¹³ Kean, M. H. (2003). Educational Assessment: Four principles to Consider. Mc Graw-Hill.

¹⁴ Siedentop, D. in Tannehill, D. (2000). Developing teaching skills in physical education (4^th ed.). Mountain View.

¹⁵ Hamar, P., Peters, D.M., Van Berlo, K. in Hardman, K. (2006). Physical education and sport in Hungarian schools after the political transition of the 1990s. Kinesiology, 38(1), 86–93.