Od učenja tehnike k problemsko zasnovanim izzivom za dvig gibalne kompetentnosti in oblikovanje zdravega življenjskega sloga

prof. dr. Marjeta Kovač in prof. dr. Gregor Jurak

Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport

Tradicionalno usmerjen športnovzgojni proces, ki še vedno prevladuje pri poučevanju številnih učiteljev, vključuje predvsem prikaze in usvajanje različnih gibalnih spretnosti. Sodobni pristopi pri poučevanju športne vzgoje pa učni proces vse bolj preusmerjajo od tehnične racionalnosti izvedbe¹ v dejaven pristop učenca k razvoju njegove gibalne kompetentnosti in oblikovanju zdravega življenjskega sloga. ^2-4  Pri tem naj bo učenčevo učenje ne le dejaven, ampak tudi razvojni in večrazsežnostni proces.^4-5 Tako učenec postaja gibalno pismen, saj se poleg gibalnih spretnosti in teoretičnih vsebin nauči pomembne odgovornosti za lastno zdravje in kakovostno preživljanje prostega časa.^3,6-7

Pri takšnem pristopu naj bi učitelj zasnoval naloge za svoje učence tako, da predstavljajo zanje izziv, kako jih dejavno rešiti. Naloge naj bi postavil v čim bolj realne, a problemsko zasnovane kontekste, kjer se učenec npr. sprašuje:

1. »Kako naj izboljšam svojo telesno zmogljivost, svoje gibalne spretnosti ali svoj dosežek?«;
2. »Katere naloge naj izberem, kakšen obseg in intenzivnost vadbe sta primerna zame?«;
3. »Kakšen bo pričakovan napredek?«.³

V opisanih primerih mora učenec najprej poznati različne naloge in način njihove izvedbe, njihov namen, zakonitosti vadbe ipd. Znati mora identificirati svoje sposobnosti in znanje, se odločiti za izbrane naloge in način vadbe ter seveda vaditi. Če učenca nikoli ne postavimo v takšne vloge, je težko pričakovati, da bo v prostem času znal izbrati ali zasnovati zase ustrezno vadbo. S takim pristopom razvijamo tudi njegove sposobnosti zaznavanja, odločanja in delovanja. Pri tako zasnovanem pouku je, poleg izvedbe gibalnih spretnosti, pomembno tudi njegovo znanje, kako organizirati vadbo glede na lastne sposobnosti oziroma znanja, postavljen cilj in pogoje vadbe, ter njegova lastna dejavnost, v precej manjši meri pa njegove telesne značilnosti in sposobnosti.³ Naučimo ga tudi, da na podoben način (percepcija - odločitev - dejavnost) lahko pristopa tudi k dejavnostim v vsakdanjem življenju.

Dejaven pristop k učenju spodbuja tudi učenčevo motivacijo in pripravljenost za učenje.⁸ Učenec se začne zavedati, da je njegov uspeh odvisen predvsem od njega samega oziroma njegovega trdega dela. Pri tem mu mora učitelj pojasniti, da je učenje naporen proces, v katerem ima pravico, da se zmoti, saj so napake del vsakdanjega življenja. Manjši neuspehi in občutek neugodja mu ne smejo vzeti poguma, temveč naj bodo spodbuda za še trše delo; občutki zadovoljstva ob uspehu namreč odtehtajo vse napore učenja.⁴

Učitelj mora pazljivo zaznavati tudi načine, na katere se učenci učijo, saj se nekateri učinkoviteje učijo z opazovanjem, poslušanjem in nato poskušanjem, spet drugi s takojšnjim poskusom ter preoblikovanjem gibanja na podlagi učiteljeve povratne informacije.⁸ Načini učenja so odvisni tudi od vrste nalog in predhodnega znanja učencev. Začetniki se odzivajo drugače od tistih, ki znajo več. Predvsem mora učitelj postavljati bolj izkušene učence z več znanja v različne, nove situacije, da je zanje učenje zanimivo in učinkovito, za tiste z manj znanja in slabše razvitimi sposobnostmi pa moramo oblikovati naloge, ki so za njih, ob vloženem trudu, obvladljive.

Gibalno učenje je razvojni proces, pri tem pa učenec prehaja od manj usklajene, grobe in počasne izvedbe do tekočega, usklajenega in lahkotnega gibanja. Vsako gibalno učenje poteka v treh stopnjah: kognitivni, praktični oziroma asociativni in avtonomni.⁸ V kognitivni stopnji se učenec spoznava z zahtevami naloge in okolja (namen naloge, pogoji za izvedbo, tipične okoliščine), v katerem običajno izvede gibalno nalogo. V asociativni stopnji izboljšuje svoje gibanje, tako da sprejema več in več informacij o uspešnosti (ali pomanjkljivostih) izvedbe in okoliščinah izvedbe naloge z vadbo in pridobljenimi izkušnjami. Končni cilj učenja gibalne spretnosti je avtonomna stopnja, v kateri postane gibanje avtomatizirano. Vendar to ne pomeni, da smo dosegli končno točko in da gibanja ni mogoče več izboljševati oziroma prilagajati, kajti človeško telo se skozi življenje neprestano spreminja, zato moramo spreminjati (prilagajati) tudi svoje gibalne spretnosti. Tako imajo npr. v obdobju pubertete velike razlike v telesnih merah in moči pomemben vpliv na učenje.⁹ Spopadanje s temi spremembami je lahko izvor negativnega odnosa do gibanja, saj učenec občutka manjše gibalne učinkovitosti, celo nerodnosti, ne povezuje s spremembami telesnih proporcev.⁴ Učitelj mu mora predstaviti, kako se telo v puberteti spreminja in kako to vpliva na morebitne težave v njegovi gibalni izvedbi. Podobne občutke manjše gibalne učinkovitosti bo doživel tudi kasneje, ko postaja telo zaradi starostnih procesov čedalje manj učinkovito. Zato je proces učenja gibalnih spretnosti v veliki meri odvisen od starosti človeka in njegove telesne zmogljivosti ter se dejansko nikoli ne zaključi.⁸ Tudi že naučenih spretnosti ni mogoče vedno izvajati enako učinkovito (npr. pri poškodbi), zato moramo biti vedno pripravljeni na različne prilagoditve.

Pomembna značilnost poučevanja je tudi večrazsežnost učenčevega učenja.^2-4 Številni raziskovalci ugotavljajo, da so učinki učenja na druge razsežnosti otrokovega razvoja, čeprav ne zelo vidni (kot del skritega kurikula), večkrat celo večji od konkretnega učnega dosežka.^1,4-6  Učenec se pri športni vzgoji uči več stvari hkrati, ne le gibalnih spretnosti. Tako se ob športnih igrah ne uči le metov, podaj, vodenj, temveč tudi sodelovalnih odnosov, poštenega obnašanja, spoštovanja pravil, različnosti med spoloma ... Večrazsežnostni proces učenja zahteva od učitelja, da je pozoren na več dejavnikov poučevanja, ne le na poučevanje pravilne tehnične izvedbe posamezne gibalne naloge. Učenec tako spoznava, da vsako učenje poteka v nekem socialnem kontekstu.

Poučevanje je zapleten proces, ki zahteva od učitelja veliko razmišljanja in snovanja pravih okoliščin. Organizacija poučevanja, kjer bo učitelj zasnoval naloge tako, da bo učenčevo učenje razvojno in večrazsežnostno, zagotavlja bolj kakovostno znanje, saj spodbuja učenca k vseživljenjski športni dejavnosti, kar pa je eden najpomembnejših namenov športne vzgoje.

Pojasnilo: Izraz učenec uporabljamo tako za osnovnošolce kot srednješolce obeh spolov.

Literatura:

¹ Lopez-Pastor, L. M., Kirk, D., Lorente-Catalan, E., MacPhail, A. in Macdonald, D. (2013). Alternative assessment in physical education: a review of international literature. Sport, Education and Society, 18(1), 57-76.

² Dobovičnik, L. in Kovač, M. (2021). Transformativni pedagoški pristop pri ocenjevanju športne vzgoje. Šport, 69(1‒2), 23‒29.

³ Kovač, M., Jurak, G. in Starc, G. (2016). Nekateri alternativni načini ocenjevanja znanja pri športni vzgoji. Šport, 64(1‒2), 18‒23.

⁴ Kirk, D. in Macdonald, D. (1998). Situated Learning in Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 17(3), 376-387.

⁵ Rovegno, I. in Kirk, D. (1995) Articulations and Silences in Socially Critical Work on Physical Education: Toward a Broader Agenda. Quest, 47(4), 447-474.

⁶ Corbin, C. (2002). Physical activity for everyone: What every physical educator should know about promoting lifelong physical activity. Journal of Teaching Physical Education, 21, 128-144.

⁷ Fairclough, S. J. in Stratton, G. (2005). Physical education makes you fit and healthy: physical education’s contribution to young people’s activity levels. Health Education Research, 20(1), 14-23.

⁸ Kirk, D. (2001). Learning and Assessment in Physical Education. Presentation to the Annual Conference of the Physical Education Association of Ireland. Ennis, October 2001. http://www.peai.org/conferences/2001/profdavidkirk.html

⁹ Strel, J., Starc, G. Jurak, G. in Kovač, M. (2012). Primerjanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladine v Sloveniji med leti 1990-2010. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Laboratorij za telesni in gibalni razvoj.