Zakaj bi morali pravilniki o ocenjevanju vključevati formativno ocenjevanje oziroma ocenjevanje za učenje

Prof. dr. Marjeta Kovač¹ , prof. dr. Gregor Jurak¹ in Luka Dobovičnik²

¹ Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport

² Mladinski dom Malči Beličeve, Ljubljana

V zadnjih letih strokovnjaki na vzgojno-izobraževalnem področju vedno bolj poudarjajo vlogo formativnega ocenjevanja  zaradi pozitivnih učinkov na načrtovanje učiteljevega pedagoškega dela in lažjo evalvacijo učencev ter učnega procesa, pa tudi zaradi odgovornosti učiteljev do izpeljave obstoječih lokalnih, državnih in nacionalnih kurikulov.^1-3 Sodobno ocenjevanje, ki ne temelji le na izrazito kriterijskih pristopih (ti natančno opredelijo raven znanja za posamezno oceno), ampak upošteva tudi vplive ocenjevanja na dejavnost učencev, postaja pomemben spodbujevalec kakovostnega pouka in njihovega večjega znanja.^1,3 Pri tem strokovnjaki opozarjajo, da večinoma zakonodaja, povezana z ocenjevanjem, v večini držav (tudi v Sloveniji) takšnih pristopov ne podpira.

Zaradi razumevanja in smotrnosti ocenjevanja morajo biti učitelji seznanjeni ne le z njegovimi tehničnimi vidiki (kdaj, koliko krat in na kakšen način oceniti učenčevo znanje), ampak tudi z njegovim vplivom v širšem socio-kulturnem kontekstu. Ocenjevanje je namreč tesno povezano s poučevanjem in učenjem⁴, koncept ocenjevanja pa ni le pedagoški, ampak je tudi socialni in kulturni proces.² Biti mora čim bolj veljavno, objektivno, spodbudno in pravično¹, saj je ocena zelo vidna (na koncu je vpisana v učenčevo spričevalo), učitelji pa se morajo zavedati, da ne le ocena, ampak tudi načini ocenjevanja in posredovanja ocene učencu pomembno vplivajo na potek poučevanja in učenja.^2,5 Učitelji bi večkrat morali razmisliti o trditvi Wiliama⁶, ki pravi: »Naj bo ocenjevanje še tako veljavno in zanesljivo, če učencu sporoča le to, da je neuspešen, ima na učenje zaviralni učinek«. Zato se postavlja vprašanje, ali je mogoče ocenjevanje vključiti v pouk tako, da postane »spodbujevalec« učenja? ^7-9

Učitelji tradicionalno preverjajo in ocenjujejo znanje učencev iz dveh osnovnih razlogov:

1. da preverjajo učenje učencev in ustrezno prilagajajo poučevanje, tako za posamezne učence kakor za celotni razred (kar imenujemo formativno preverjanje, saj je njegova temeljna funkcija »formiranje« učenja, dokler je za to še čas in obstajajo priložnosti, da ga učenci izboljšujejo), in
2. da učencem po nekem določenem obdobju poučevanja dodelijo ocene (kar je sumativno vrednotenje,  saj je njegova temeljna vloga »sumiranje« prikaza znanja na koncu nekega izobraževalnega obdobja).

Običajno se formativno in sumativno vrednotenje in ocenjevanje prepletata. V praksi je med njima več bistvenih razlik – formativno vrednotenje je bolj neformalno in temelji na raznolikih virih informacij (npr. hitrem preverjanju gibalnih prikazov; odgovorih na vprašanja, zastavljena med poukom; opazovanju učencev v procesu učenja; športnih dejavnostih učenca zunaj šole ipd.), medtem ko je sumativno vrednotenje in ocenjevanje po navadi bolj formalno ter temelji na bolj osredotočenih virih informacij (vnaprej napovedanih ocenjevalnih postopkih ipd.).

Ker tradicionalni pristopi v vzgojno-izobraževalnem procesu niso več povsem ustrezni, saj ne vodijo k zadovoljivim dosežkom učencev³, učitelji iščejo nove poti. V zadnjih desetletjih se tako uveljavlja bolj formativno usmerjen pristop k ocenjevanju, ki ga imenujejo ocenjevanje za učenje (ang. AfL).^1,8-10 Predstavlja drugačno filozofijo poučevanja in učenja oziroma želi prispevati k odpravljanju stereotipov in zakoreninjenih ter manj učinkovitih praks ocenjevanja. Predstavlja »most med učenjem in poučevanjem«⁶, učitelj pa sledi petim ključnim strategijam:^10-11

1. razjasnitev in delitev učnih namer z učenci: s sodelovanjem pri določanju namenov učenja (npr. zakaj se naj bi naučil plavati), postavljanju ciljev (npr. naučiti se varnega plavanja in preplavati daljšo razdaljo v izbrani tehniki) in meril uspešnosti (kaj moram prikazati in koliko moram preplavati, da dobim določeno oceno?) postane učenec bolj motiviran, dejaven in osredotočen na učenje, ker  sodeluje pri odločanju; posledično je to prvi korak k ozaveščanju o lastnem znanju in prevzemanju lastne odgovornosti za učenje;
2. načrtovanje učinkovitih nalog in dejavnosti v razredu s pridobivanjem dokazov o učenju: učenec si s pomočjo učitelja postavi določene naloge, ki jih bo izvajal, lahko tudi v prostem času (npr. med vikendom bo obiskal bazen in z vadbo poskušal izboljšati preplavano razdaljo, pri tem pa bo štel število preplavanih dolžin in to zabeležil v svojo mapo dosežkov); to omogoča osmišljevanje učenja in dokazovanje znanja oz. napredka pri učenju);
3. zagotavljanje povratnih informacij: z njimi učitelj usmerja učence k nadaljnjemu samostojnemu učenju; hkrati jih spodbuja, da tudi učenci podajo povratne informacije tako drug drugemu kot učitelju, ki jih lahko nato uporabi pri nadaljnjem načrtovanju pouka; povratne informacije naj bodo podane na spodbuden način, poudarijo naj predvsem napredek učenca;
4. aktiviranje učencev kot učnih virov drug za drugega: to učitelj doseže s postavljanjem odprtih, problemskih vprašanj, ki spodbujajo razvoj mišljenja (npr. s čim in na kakšen način izboljšamo plavalno znanje?); z njimi sistematično ugotavlja raven razumevanja oz. znanja in to upošteva pri načrtovanju dejavnosti ter določanju meril uspešnosti; hkrati pa sprejema tudi napačne odgovore, saj mu tudi ti omogočajo učinkovito nadaljnje načrtovanje;
5. aktiviranje učencev kot lastnikov lastnega učenja: s samovrednotenjem in vrstniškim vrednotenjem  učenci presojajo svoje dosežke (npr. prek videoposnetka plavanja) in dosežke sošolcev na podlagi začetnih ciljev in dokazov med procesom (npr. dolžina preplavane razdalje in ovrednotenje plavalne tehnike); tako pomagajo drug drugemu ugotavljati močna in presegati morebitna šibka področja, hkrati pa s temi informacijami skupaj z učiteljem načrtujejo naslednje korake v učnem procesu.

Te strategije so sicer zapletene, a jih učitelj lahko postopno začne vpeljevati v svojo prakso s temeljnim namenom spodbujanja učenja učencev in prepoznavanja njihove odgovornosti za lastno učenje in doseženo oceno. Žal so učitelji pogosto omejeni glede obsega in uporabe celotnega spektra možnih pristopov, povezanih s formativno oceno, ker so na to premalo pripravljeni, pa tudi zaradi strahu pred časovno zahtevnostjo teh postopkov in zakonodajnih okvirov, ki ne podpirajo formativnih pristopov, kar je dobro vidno v slovenskem šolskem sistemu. Zato je ob prav zdaj potekajoči prenovi slovenskega šolskega sistema treba nujno razmisliti tudi o:

1. drugačni vlogi ocene (zdajšnje ocenjevanje je ob preobilici predobrih ocen namreč izgubilo svoj temeljni namen določanja doseženega znanja učencev),
2. spremembi načinov ocenjevanja in ocenjevalne kulture (kamor sodita tudi učiteljeva avtonomija pri ocenjevanju brez vmešavanja staršev in nadrejenih ter ocenjevalna pismenost učiteljev¹) in
3. spremembi zakonodaje, ki bo podpirala predvsem formativno ocenjevanje (ki naj bi  odražalo paleto znanj in spretnosti učencev, mu dalo ustrezno povratno informacijo o ravni doseženega znanja, obenem pa naj bi učenec ponotranjil oceno kot pomoč, ki usmerja njegovo nadaljnjo pridobivanje znanja).

Pojasnilo: Izraz učenec uporabljamo tako za osnovnošolce kot srednješolce ne glede na spol.

Literatura:

¹ Svendsen, A. M. (2020). AIESEP Position Statement on Physical Education Assessment. https://aiesep.org/scientific-meetings/position-statements/

² Hay, P. in Penney, D. (2009). Proposing conditions for assessment efficacy in physical education. European PhysicalEducation Review, 15(3), 389–405.

³ Lopez-Pastor, L. M., Kirk, D., Lorente-Catalan, E., MacPhail, A. in Macdonald, D. (2013). Alternative assessment in physical education: a review of international literature. Sport, Education and Society, 18(1), 57-76. 

⁴ Black, P. in Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74. DOI: 10.1080/0969595980050102

⁵ Kovač, M., Jurak, G. in Strel, J. (2003). Nekatera teoretična izhodišča preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji. Šport, 51(2), 21‒27.

⁶ Wiliam, D. (2006). Formative Assessment: Getting the Focus Right. Educational Assessment, 11(3-4), 283-289. DOI: 10.1080/10627197.2006.9652993

⁷ Eržen, V. (2012). Ocenjevanje in učenje: splošni trendi. V A. Žakelj in M. Borstner (ur.), Razvijanje in vrednotenje znanja (str. 49‒54). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/razvijanje-vrednotenje-znanja-2012.pdf

⁸ Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajntar, J., Borstner, M., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S. in Zore, N. (2019). Formativno spremljanje v podporo učenju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

⁹ Kovač, M., Jurak, G. in Starc, G. (2016). Nekateri alternativni načini ocenjevanja znanja pri športni vzgoji. Šport, 64(1), 18‒23.

¹⁰ Tolgfors, B. (2018). Transformative assessment in physical education. European Physical Education Review. DOI: 10.1177/1356336X18814863.

¹¹ Dobovičnik, L. in Kovač, M. (2021). Transformativni pedagoški pristop pri ocenjevanju športne vzgoje. Šport, 69(1‒2), 23‒29.