Notranje ocenjevanje je avtonomija učitelja. Za vrednotenje znanja učencev lahko uporabi zelo različne načine, tudi takšne, kjer v proces ocenjevanja dejavno vključi učence. V prispevku predstavljamo več vrst ocenjevanja. Priporočamo, da učitelj uporablja tiste, ki najbolj ustrezajo namenu pouka.
prof. dr. Marjeta Kovač in prof. dr. Gregor Jurak
Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport
Ocenjevanje je univerzalen pojav današnjega sveta. Pomeni ovrednotenje nekega procesa (npr. po vsakem servisu avta vas vprašajo, kako ste bili zadovoljni s storitvijo; ocenjujemo npr. kakovost ponudbe počitniških krajih itd.) ali izdelka (skoraj za vsak nakup prek spleta prodajalec želi, da ocenimo izdelek, ki smo ga kupili; posebne agencije ocenjujejo kakovost pralnih strojev, avtov ipd. ter s tem seznanjajo bodoče kupce) ne glede na področje. Na področju vzgoje in izobraževanja z njim ovrednotimo procese učiteljevega poučevanja in učenčevega učenja, torej učenčevo znanje. Samo dejanje ocenjevanja ima močan, a zelo zapleten vpliv na procese oziroma storitve/izdelke, v našem primeru na pouk in znanje učencev.
Z ocenjevanjem na področju vzgoje in izobraževanja ovrednotimo učenčevo znanje pri različnih predmetih. Pri tem se srečujemo z različnimi vrstami ocenjevanja, zato bomo v prispevku predstavili njihove značilnosti, saj jih mora učitelj poznati in ustrezno uporabiti.
a. Notranje in zunanje ocenjevanje
Notranje ocenjevanje poteka pri pouku (pri športni vzgoji običajno ob koncu tematskega sklopa), potem ko je učitelj posredoval učno snov in preveril, ali jo je večina učencev usvojila. Je avtonomija vsakega učitelja, upoštevati pa mora temeljna zakonodajna določila (zapisana v pravilnikih, ki določajo preverjanje in ocenjevanje znanja) in splošna ter specifična strokovna izhodišča za dobro preverjanje in ocenjevanje (specifična za športno vzgojo so zapisana v učnih načrtih tega predmeta v poglavju Didaktična priporočila). Pomembno je za njegov proces poučevanja. Učitelji uporabljajo tako tradicionalne kot alternativne pristope, pomembno pa je, da ima ocena formativno vlogo, kar pomeni, da pomaga učencu pri nadaljnjem učenju.
Za namene preverjanja znanja ob koncu določenih izobraževalnih obdobij države izvajajo zunanje preverjanje1 ali ocenjevanje, kjer naloge pripravijo in ovrednotijo zunanji ocenjevalci. Zunanje preverjanje in ocenjevanje pomagata tudi učitelju, da sploh ve, koliko in kaj njegovi učenci znajo, država pa na ta način ugotovi raven in kakovost znanja (oziroma pomanjkljivosti v znanju) na določeni izobraževalni stopnji. V Sloveniji tako poteka zunanje preverjanje znanja ob zaključku obveznega izobraževanja tudi iz predmeta šport.1 Prvotno preverjanje, ki je potekalo do leta 2006, je bilo zasnovano drugače: vključevalo je preverjanje tako praktičnega kot teoretičnega znanja, t. i. tretji predmet (poleg materinega jezika in matematike) pa je izbral učenec. Žal se trenutno preverja le raven usvojenega teoretičnega znanja devetošolcev,1 a le takrat, ko minister izbere ta predmet kot tretji predmet zunanjega preverjanja, kar ne da popolne slike o kakovosti izvedbe športnovzgojnega procesa na nacionalni ravni. V srednji šoli športna vzgoja ni maturitetni predmet, zato zunanjega preverjanja in ocenjevanja nimamo, maturo iz tega predmeta pa poznajo nekatere tuje države.2 Tako znotraj notranjega kot zunanjega ocenjevanja lahko pristop k ocenjevanju klasificiramo na različne, a precej podobne načine, izstopata pa konteksta tradicionalnosti in sodobnosti s poudarkom na formativnosti, alternativnosti in kakovosti.3-5
b. Tradicionalni in alternativni pristop k ocenjevanju
Tradicionalni pristopi k ocenjevanju športne vzgoje so v šolski praksi še vedno zelo močno zasidrani. Še več, nizozemske in avstralske raziskave kažejo, da učitelji slabo poznajo namene ocenjevanja, ameriški učitelji pa pogosto ocenjujejo številne druge dejavnike, kot so prisotnost pri pouku, prinašanje opreme, sodelovanje, rezultate meritev gibalnih sposobnosti, ne pa usvojenosti spretnosti in znanj.4 Predvsem t. i. kvantitativni (količinski) pristop (preprosto ga lahko poimenujemo »ocenjevanje z metrom in štoparico«) je še vedno prisoten pri številnih, predvsem starejših učiteljih tudi v Sloveniji. Za učitelja je zelo preprost in »udoben«, saj ocena vključuje predvsem izmerjeno raven učenčevih gibalnih sposobnosti (odvisna je npr. od rezultata v teku na 2400 metrov ali skoku v daljino) ali doseženega gibalnega (npr. število doseženih košev pri desetih poskusih) oziroma teoretičnega znanja (npr. število doseženih točk pri pisnih testnih nalogah; primer zdajšnjega zunanjega preverjanja iz športne vzgoje na nacionalni ravni1). Tak pristop ne dopušča dvomov o doseženem rezultatu učenca. Njegova značilnost je ovrednotenje dosežkov na objektiven način s pomočjo standardiziranih vrednosti6 (npr. za posamezno oceno mora dijak preteči 2400 metrov v natančno določnem času ali časovnem intervalu), s katerimi učitelj seznani učence na začetku šolskega leta. Običajno razpredelnico s časovnimi intervali za posamezno oceno obesi na tablo pred vstopom v telovadnico. Na tak način učitelj ocenjuje predvsem učenčeve gibalne sposobnosti in v precej manjši meri njegovo gibalno znanje, kar je v nasprotju s pravilniki, ki določajo, da ocenjujemo učenčevo znanje. Zato se ga pri sodobnem pouku izogibamo. Smiselno ga je uporabljati za preverjanje, saj z njim na objektiven način učenec spozna spremembe v svojih dosežkih, pri ocenjevanju pa ga lahko uporabimo le v primerih, ko kombiniramo spremembe v izmerjenih rezultatih z oceno kakovosti izvedbe gibalnih spretnosti (npr. pri atletiki ali plavanju, kjer je rezultat vseeno pomemben pokazatelj tudi ustreznega znanja). Pri kvalitativnem ocenjevanju učitelj (dobrodošlo je, da skupaj z učenci) določi področja opazovanja (npr. položaj dlani in prstov pri »košarici« pri zgornjem odboju, gibanje telesa, izteg rok), z različnimi merilnimi lestvicami in opisniki, (ki običajno temeljijo na številu in vrsti napak), pa ocenijo kakovost učenčeve izvedbe.1,7 Učenec je tako dejavno vključen v ocenjevanje predvsem z določanjem področij opazovanja (tako ugotovi, kaj so ključni, najpomembnejši deli gibanja) in s pridobivanjem novih informacij o svojem učenju ter doseženem znanju. Pri tem pa mu mora učitelj (skladno z načeli formativnega ocenjevanja) posredovati povratno informacijo o kakovosti njegove izvedbe.
Alternativni pristopi k ocenjevanju temeljijo na uporabi drugačnih orodij, ki jih tradicionalno uporablja učitelj.3-4,6 Pri tem učitelj običajno uporablja avtentične naloge, torej naloge, ki predstavljajo neko realno, a problemsko zasnovano situacijo in ki zahtevajo dejaven pristop učenca, da jih reši, hkrati pa upoštevajo razvojni moment (omejitve ali prednosti) njegovega znanja8, sposobnosti oziroma zdravstvenega stanja. Ti pristopi imajo izrazito formativni značaj: s povratnimi informacijami, ki jih učenec dobi od učitelja, sošolca ali z lastnim opazovanjem, usmerjajo učenčevo učenje, dokler je za to še čas in obstajajo priložnosti, da ga izboljša. Med alternativne pristope vključujemo ocenjevanje osebnih dnevnikov, ki jih vodijo učenci, samoocenjevanje, samovrednotenje in vrstniško ocenjevanje. Pri samoocenjevanju učenec oceni svoje znanje (običajno gibalno znanje prek video posnetka) s pomočjo meril, ki mu jih pripravi učitelj, pri samovrednotenju pa učenec sam izdela tudi merila za ocenjevanje. Tako spoznava, na kakšni stopnji usvajanja znanja je trenutno. Pri vrstniškem ocenjevanju običajno sošolca ocenita drug drugega. Vsi takšni pristopi zagotavljajo veliko bolj kakovostno znanje, saj pozitivno vplivajo na učenčevo samopodobo (posebej še, če lahko primerja več posnetkov svoje izvedbe v različnih časovnih obdobjih), ga spodbujajo k nadaljnji dejavnosti, razvijajo kritičnost, učitelji pa nimajo težav s pojasnjevanjem, zakaj je učenec dobil določeno oceno.9
c. Sumativno in formativno ocenjevanje
Sumativna (končna) ocena, ki jo učitelj poda ob koncu šolskega leta ali pa jo dobi učenec ob koncu daljšega obdobja (npr. ob zaključku obveznega šolanja) na zunanjem preverjanju, pove, kakšno je znanje učenca glede na druge vrstnike in v kakšni meri je dosegel vnaprej določene standarde znanja (ang. assessment of learning – AoL).3-4,10-11 Različni avtorji pa opozarjajo, da je tovrstno ocenjevanje absolutno prepozno, da bi imelo pomembne vplive na proces učenja, saj učencu ne da sprotne povratne informacije.10-11 To zagotavlja le formativno, sprotno preverjanje in ocenjevanje, ki je del procesa učenja (ang. assessment for learning – AfL; 3,9,11-12), saj učenca opozarja na morebitne napake v učenju in mu daje možnost pravočasnih popravkov.12-13 Te povratne informacije mu mora posredovati učitelj sproti, lahko pa jih učencu posreduje tudi sošolec. Najbolj učinkovito je, če pride do njih učenec sam z opazovanjem svoje izvedbe prek videoposnetka.
d. Kvantitativno in kvalitativno ocenjevanje
Ena od klasifikacij ocenjevanja je tudi delitev na kvantitativno (količinsko) in kvalitativno (kakovostno) ocenjevanja. Pri prvi vrsti je v ospredju količina prikazane storitve, torej ocenjevanje z nalogami objektivnega tipa (npr. število zadetih košev, dolžina skoka ipd.). Ta vrsta tradicionalnega ocenjevanja ne pove nič o procesu, ampak prikaže le raven končne storitve. Pri kvalitativnem ocenjevanju so učitelji osredotočeni na razlike v kakovosti prikazov (ocenjevanje tehnike, igre, zapisov, osebne mape ipd.). Takšno ocenjevanje pove več o napredku posameznika, saj učitelj zazna težave, ki se pojavljajo v izvedbi, in lahko učencu posreduje ustrezno povratno informacijo. Nadgradnja tega pristopa je t.i. kvalitativno ocenjevanje s kognitivno dopolnitvijo, kjer učenec pozna pravilno tehniko, a je še ni usvojil, zna pa v izvedbi prepoznati svoje napake in ve, kako jih lahko popravi.3,13-14 Tako je ocena sestavljena iz ocene praktične, gibalne izvedbe in teoretičnega znanja (pri starejših predvsem z ustreznim pojasnjevanjem vzrokov in posledic).
Učitelj se mora zavedati zahtevnosti ocenjevanja in poznati značilnosti posameznih ocenjevalnih pristopov. Uporablja tiste, ki so najbolj učinkoviti glede na vsebino, ki jo preverja, in kompleksnost znanja (npr. znanje sojenja tekme). Določeni pristopi so bolj uporabni pri ocenjevanju starejših učencev oziroma dijakov (npr. samopreverjanje, samoocenjevanje in vrstniško ocenjevanje) oziroma pri ocenjevanju višjih ravni znanja (npr. znanje načrtovanja vadbe). Vedno pa naj ocenjevanje odraža pouk, torej ocenjujemo to, kar smo delali z učenci pri pouku, v preverjanje in ocenjevanje pa vključujemo tudi učence, a le, če smo jih tega naučili. To zahteva bolj strukturiran pouk, v katerega učitelj vključuje sodobne pristope k poučevanju, tradicionalno ocenjevanje pa nadgradi tudi z alternativnimi pristopi.
Pojasnilo: Izraz učenec uporabljamo tako za osnovnošolce kot srednješolce obeh spolov.
Literatura:
1 Nacionalno preverjanje znanja / Predmeti NPZ / Predmeti v 9. razredu / Šport. (2023). https://www.ric.si/nacionalno-preverjanje-znanja/predmeti-npz/predmeti-v-9%20-razredu/sport/
2 Jurak, G., Kovač, M. in Strel, J. (2005). Nekatera izhodišča športne vzgoje kot maturitetnega predmeta. V Jurak, G. (ur.), Športno nadarjeni otroci in mladina v slovenskem šolskem sistemu (str. 220-240). Annales.
3 Kovač, M., Jurak, G. in Starc, G. (2016). Nekateri alternativni načini ocenjevanja znanja pri športni vzgoji. Šport, 64(1/2), 18-23.
4 Svendsen, A. M. (2020). AIESEP Position Statement on Physical Education Assessment. https://aiesep.org/scientific-meetings/position-statements/
5 van der Mars, H., Timken, G. in McNamee, J. (2018). Systematic Observation of Formal Assessment of Students by Teachers (SOFAST). Physical Educator, 75(3), 341-373.
6 Michael, R. D., Webster, C., Patterson, D., Laguna, P. in Sherman, C. (2016). Standards-based assessment, grading, and professional development of California middle school physical education teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 35(3), 277‒283.
7 Siedentop, D. in Tannehill, D. (2000). Developing teaching skills in physical education (4th ed.). Mountain View.
8 Burton, A.W. (1998). Movement Skill Assessment. Human Kinetics.
9 Doolittle, S. in Fay, T. (2002). Authentic assessment of physical activity for high school students. National Association for Sport and Physical Education Publications.
10 Mintah, J. K. (2003). Authentic assessment in physical education: prevalence of use and perceived impact on students’ self-concept, motivation, and skill achievement. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 7(3), 161-174.
11 Kirk, D. (2001). Learning and Assessment in Physical Education. Presentation to the Annual Conference of the Physical Education Association of Ireland. http://www.peai.org/conferences/2001/profdavidkirk.html
12 Hay, P. J. (2006). Assessment for learning in physical education. V D. Kirk, D. MacDonald in M. O'Sullivan (ur.), The handbook of physical education (str. 312–325). Sage.
13 Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. in Wiliam, D. (2003). Assessment for Learning (AfL): Putting it into Practice (Open University Press).
14 Dobovičnik, L. in Kovač, M. (2021). Transformativni pedagoški pristop pri ocenjevanju športne vzgoje. Šport, 69(1‒2), 23‒29.